APRENDIZAJE COOPERATIVO: UN EFICAZ INSTRUMENTO DE TRABAJO EN LAS ESCUELAS MULTICULTURALES Y MULTIÉTNICAS DEL SIGLO XXI.

Anastasio Ovejero Bernal
tasio@correo.uniovi.es
María de la Villa Moral Jiménez
Juan Pastor Martín
Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo


Resumen

La escuela refleja con cierta precisión la situación de la sociedad a la que pertenece, así como sus rasgos y sus principales problemas. Y, como sabemos, uno de los principales rasgos de la actual sociedad occidental, postindustrial y postmoderna, consiste justamente en su carácter multiétnico y multicultural, lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegración social. En consecuencia, también la escuela de hoy, y probablemente aún más la de los próximos años, será una escuela multiétnica y multicultural, lo que llevará a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el aula, con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar.
Pues bien, en este trabajo se pretende mostrar a las técnicas de aprendizaje cooperativo como la mejor vía para prevenir con eficacia a la vez la xenofobia y los problemas de desintegración social, y para alcanzar una alta cohesión grupal en el aula, tan necesaria para un buen trabajo escolar. Estas técnicas de aprendizaje cooperativo se basan en la participación de todos los estudiantes, pero para que tal participación sea realmente eficaz, los estudiantes deberán poseer un status social similar.

 

1. Introducción

Cada vez está más extendida en Psicología Social la idea, también compartida por un número progresivamente mayor de psicólogos no sociales, de que los temas educativos no pueden de ninguna manera ser considerados exclusivamente desde el nivel del individuo. Posiblemente sea ésta la idea directriz de la Psicología Social de la Educación: la vida humana, incluida, y tal vez de una forma muy particular, la escolar, posee una naturaleza esencialmente social. De ahí la importancia inexcusable de la Psicología Social en el campo educativo, lo que convierte, o más bien debería convertir, a la Psicología Social de la Educación, por un lado, en el corazón de la Psicología Social (pues no olvidemos que es a través de la educación, en sentido amplio, como los seres humanos nos convertimos desde un mero organismo biológico al nacer, en la persona que ahora somos) y, por otro lado, en el punto central de las ciencias educativas, pues la mayor parte de las cosas importantes que ocurren en el aula tienen que ver o bien con las relaciones interpersonales o bien con las relaciones grupales, temas ambos que son objeto directo de la Psicología Social. Y se me hace difícil concebir cualquier relación educativa al margen de su naturaleza esencialmente social. Sin embargo, "pese a que la Psicología Social podría ser el marco más obvio donde buscar la explicación de las relaciones interpersonales, los patrones de comunicación, la estructura del grupo y los liderazgos, los roles y las amistades, es a la psicología de los individuos (aprendizaje y motivación, tests para determinar el C.I., desarrollo cognitivo, etc.) a la que normalmente recurrimos para ahondar en la comprensión de los procesos de conocimiento y aprendizaje, en el propio desarrollo de la comprensión conceptual. Se puede pensar que hay factores sociales que repercuten sobre la clase social, el contexto social, los prejuicios sociales, el apoyo paterno, los estilos de enseñanza, etc., pero la adquisición de conocimientos propiamente dicha es un proceso individual" (Edwards, 1992, p. 64). En definitiva, uno de los principales problemas educativos estriba en que la educación, siendo como es un fenómeno esencialmente social, está siendo tratado como un fenómeno individual.

Una solución eficaz, y a la que en los últimos años se está acudiendo con mucha frecuencia, es el trabajo en grupo y particularmente el aprendizaje en grupo cooperativo. Ahora bien, "es evidente que los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se producen simplemente con que el profesor les pida a sus alumnos que trabajen juntos. Las técnicas cooperativas de enseñanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemática, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento" (Rogers y Kutnick, 1992, p. 272). Sin embargo, añaden estos mismos autores, al desarrollar prácticas para el aula que conceden gran importancia al trabajo que realizan los grupos, los profesores han de ser conscientes de las necesidades de los individuos que los componen. Centrarse en el grupo no implica dar la espalda al individuo como miembro del grupo. Las estrategias grupales surtirán efecto a través de las influencias que ejerzan sobre los miembros individuales. De la misma manera que cada alumno tiene que interpretar las acciones del profesor (y basa su respuesta más en la interpretación de la acción que en la acción misma), el alumno tiene también que interpretar las acciones del grupo, y por tanto, responder a ellas. Y para todo ello, el mejor camino parece ser el aprendizaje cooperativo, técnica psicosocial de aprendizaje que se basa particularmente en la enorme importancia que en cualquier ámbito educativo tiene la interacción social.

 

2. Interacción social y aprendizaje

Curiosamente, a pesar de que el aula está estructurada siempre en grupos, eso sí, más por razones de economía de espacio, tiempo y dinero que por razones psicológicas o educativas, sin embargo los profesores y los currículos tienden a centrarse en el individuo como unidad de análisis y como objetivo final del aprendizaje. No obstante, "la reinterpretación del aprendizaje critica las teorías evolutivas psicológicas individualizadas que han informado la construcción de muchos de los currículos que hoy en día están presentes en las aulas de la escuela primaria, especialmente en cuanto que las teorías han caracterizado el aprendizaje como una creación individual. Es interesante señalar que el autor que más suele citarse (Piaget) como responsable de la individualización en el aula centrada en el niño, es también la persona que aporta el razonamiento más explícito para la reinterpretación del aprendizaje y el desarrollo como un proceso compartido, sin olvidarnos de la importancia que en este terreno tiene Vygotsky. Los procesos del aula se ven como un contexto social para el desarrollo, al tiempo que contribuyen a la formación de ese proceso" (Edwards, 1992, p. 63). Y es que son ante todo las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula las que determinarán el tipo y la calidad del saber que se genere. Y no me refiero sólo a las relaciones profesor-alumno, a las que tanta importancia se les ha dado tradicionalmente, sino más aún a las relaciones alumno-alumno, tan descuidadas durante mucho tiempo tanto por profesores como por psicólogos. En definitiva, el concepto clave en educación debería ser el de interacción social. En efecto, cualquier cambio que tenga lugar en el aula se debe a algún tipo de interacción, fundamentalmente de dos clases: interacción interpersonal (relaciones profesor-alumno o alumno-alumno) e intergrupal.

Siguiendo no sólo la herencia de Vygotsky, sino también los supuestos del Interaccionismo Simbólico, podemos tener claro que es justamente en la interacción donde hay que buscar la transmisión de los "mensajes" sociales. "El mejor sitio para que los estudiantes o los profesionales interesados por estos temas, o por el análisis de la dinámica grupal de una clase o grupo de alumnos en concreto, puedan empezar a tomar contacto con ellos es el mundo práctico de la interacción cotidiana" (French, 1992, pp. 53-54).

Pero ya no son sólo los psicólogos sociales los que abogan por la centralidad de la interacción social en el desarrollo de las capacidades humanas. También lo propugnan otros psicólogos. Por ejemplo, los psicólogos evolutivos. Así, Mª José Díaz-Aguado (1986, 1990, 1993) considera la interacción social como el contexto principal en el que se desarrolla la competencia social necesaria para un correcto desempeño del rol adulto, especialmente para el desempeño de los repertorios más sofisticados. Igualmente Alison F. Garton (1994. p. 139) afirmaba recientemente: "Se ha demostrado que la interacción social es esencial para el aprendizaje, o para el progreso del conocimiento, y la extensión de las investigaciones hacia las áreas aplicadas pone de relieve la importancia de tomar en consideración el contexto social, y todo lo que ello implica". Y habla Garton de una serie de líneas de investigación concretas en Psicología Evolutiva que relacionan la interacción social y el aprendizaje en escritura (Chambers, 1990), matemáticas (Lindow y cols., 1985), lectura (Clay y Cazden, 1989), aprendizaje mediante ordenador (Blaye y cols., 1989; Light y Blaye, 1990), etc.

En resumidas cuentas, cada vez son menos los que dudan de la importancia y eficacia de la interacción para el aprendizaje, se deba tal eficacia al conflicto sociocognitivo que produce, como sostienen Piaget y la Escuela de Ginebra (Doise, Mugny, Perret-Clermont, etc.) o se deba a los efectos de la mera colaboración, como sostiene Vygotsky. La interacción social es altamente responsable de la cantidad y sobre todo de la calidad del aprendizaje, aunque aún no están muy claros los mecanismos intermedios que explican tal eficacia. Y probablemente no estén claros porque tales mecanismos son muchos y además muy interrelacionados entre sí (véase Ovejero, 1990, Cap. 9). En todo caso, parece seguro que el lenguaje está, y con carácter de protagonista, entre tales mecanismos, aunque tal vez más por sus componentes comunicacionales que por los estrictamente lingüísticos, como se deduce del estudio de Peterson y Peterson (1991), quienes encontraron que la interacción social era eficaz para el aprendizaje de niños sordos. Como señala Garton, si bien este estudio ofrece dudas acerca del papel del lenguaje hablado convencional como mecanismo mediador en el desarrollo cognitivo, apoya la idea de que la implicación activa en la tarea y la oportunidad de contradecir o de manifestar desacuerdos en un contexto comunicativo con otro participante son aspectos poderosos de la interacción social que facilita tal desarrollo.

Igualmente Wood (1980, 1988, 1989), tras afirmar que la sordera probablemente tiene consecuencias sobre el desarrollo del niño a causa de condiciones obstaculizadoras secundarias que surgen como resultado de la discapacidad sensorial, y hacer la hipótesis de que la discapacidad auditiva dificulta la formación normal de relaciones sociales, lo que, a su vez, afectaría al proceso de enseñanza-aprendizaje, encontró que, efectivamente, los niños sordos se beneficiaban claramente de la interacción social. Ello parece indicar que la interacción social mejora el aprendizaje más por la comunicación que facilita y fomenta que por sus elementos puramente lingüísticos. "La interacción social ofrece a los niños muchas oportunidades de aprender a ser comunicadores hábiles, desde el nacimiento, pasando por el desarrollo lingüístico temprano y hasta llegar a la resolución de problemas cognitivos más complejos... Para dar cuenta del efecto de facilitación social del lenguaje y de la cognición es crucial identificar mecanismos comunes de mediación. El principal mecanismo de mediación es, en mi opinión, la comunicación. Concretamente, el lenguaje (o tal vez un sistema de comunicación equivalente) intensifica la participación en los intercambios sociales y en la sociedad en general. Permite que el sujeto haga su contribución a la interacción social. El lenguaje se desarrolla a partir de orígenes sociales y, una vez adquirido, posibilita una mayor y más flexible participación en las interacciones sociales" (Garton, 1994, p. 132). Pero es la comunicación, como concluye Garton en su libro (1994, p. 42), el elemento central de la interacción social: "La comunicación es el proceso fundamental de los intercambios sociales, y acompaña las ideas de conflicto y elaboración, de negociación, de acuerdo y desacuerdo, de intercambio de información, de interpretación y traducción, de bromas e intimidades, de debate e instrucción. La propia instrucción se entiende en un sentido amplio, e implica enseñanza y aprendizaje, enfatizando su naturaleza interactiva y la implicación del enseñante y el aprendiz (sea cual fuere el modo en que se defina). Establecer una perspectiva compartida (visual, espacial, cognitiva, lingüística o conceptual), a través de la negociación y de la valoración de los límites y del alcance del conocimiento de los participantes, es parte del proceso de interacción social. La interacción social es fundamental para el desarrollo del lenguaje y de la cognición, al permitir que se establezca una relación en la que tiene lugar la comunicación. La comunicación es el mecanismo de mediación que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognición. Sin ella, sería imposible aprender, comprender, conocer o hablar; tampoco sería posible implicarse en la propia interacción social ni contribuir a ella".

Y en educación, que yo sepa, no existe mejor método que el aprendizaje cooperativo para fomentar esa interacción social y esa comunicación, tan eficaces para el aprendizaje.

 

3. Aprendizaje cooperativo: Un reto para las próximas décadas

Como hace ya más de veinte años escribía Gimeno Sacristán (1976, p. 18), "la trascendencia de las relaciones interpersonales en la educación es un hecho harto comprobado, tanto si esa educación es concebida como un proceso de socialización de la personalidad en vías de desarrollo, como si fuese entendida como una formación o perfeccionamiento dirigido de la misma, o en el caso de que le diésemos una significación más formal, cuando es entendido como un proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos formalizados... Las relaciones interpersonales condicionan los aprendizajes escolares de forma indiscutible, tanto en cantidad como en calidad. En el marco del aula estas relaciones tienen una doble dimensión con interdependencias mutuas: las relaciones profesor-alumno y las relaciones alumno-alumno". Ahora bien, las primeras, importantes e inevitables, tienen algunos riesgos, como los derivados del llamado "efecto Pigmalión" (véase Rosenthal y Jacobson, 1968; una revisión en Ovejero, 1988, Cap. 4). En consecuencia, por muchísimas razones (véase Ovejero, 1990, 1993), entre las que están el que es una buena forma de combatir ese efecto de Pigmalión, se hace necesario acudir a la potenciación de las relaciones alumno-alumno dentro del aula. Y es que la educación no viene determinada sólo "por la cultura dentro de la que se desarrolla, sino por los procesos interpersonales más cercanos e inmediatos en los que queda enredada la vida cotidiana del educando" (Gimeno Sacristán, 1976, p. 21). De ahí la imperante necesidad de potenciar el trabajo y el aprendizaje en grupo, pues, añade Gimeno Sacristán, "el grupo pequeño informal es el caldo de cultivo en el que se desarrolla la mayor parte de la acción personal individual. En estos grupos pequeños (familia, amigos, etc.) fragua la personalidad. Es allí donde adquiere los matices que incluso harán posible la misma existencia del individuo como ser individual".

En esta línea, hace ya cuarenta años, en uno de los primeros trabajos en Psicología Social de la Educación, escribía Brookover (1959) que a) los límites que alcancen las capacidades de las personas estarán condicionados por la imagen que de sí mismo ha adquirido el sujeto en interacción con los demás: los cambios en el autoconcepto modificarán la capacidad de aprendizaje; y b) el individuo aprende lo que "otros significativos" esperan de él, tanto en el aula como en otras situaciones. Pero para cualquier alumno, de modo especial si es adolescente, sus compañeros, o al menos algunos de ellos, son indiscutiblemente "otros significativos", de donde se deriva la enorme utilidad que tiene el hacer que en las escuelas los "otros significativos" que son los compañeros esperen de los demás alumnos conductas positivas tanto en el campo interpersonal como en el campo del aprendizaje. Para ello deberíamos crear en el aula climas sociales propicios a tales expectativas. Y ese clima lo proporciona el Aprendizaje Cooperativo (véase Johnson y Johnson, 1990; Ovejero, 1990; Slavin, 1990, Sharan y Sharan, 1992, etc.).

Pero, como ya hemos dicho, a pesar de que la cooperación se está mostrando enormemente eficaz en educación, "es notorio que los sistemas educativos actuales en todo el mundo se han ido adaptando completamente a trabajar mediante el recurso de la motivación por la competición. Es muy difícil encontrar adaptaciones en las escuelas que han sido diseñadas para animar a los niños a actuar a partir de otras fuentes motivacionales. Sin duda, las razones para basarse en esto son complejas, y ciertamente una de ellas es el hecho importante de que la competición es un motivador muy poderoso y efectivo1. Pero hay otros motivadores poderosos, entre los que está la cooperación, y es notable que se han diseñado pocos cambios en el sistema educativo que faciliten la tarea de motivar a los niños para aprender a través de la cooperación. La razón de este desequilibrio entre la competición y la cooperación puede haber tenido mucho que ver con la logística de trabajar con información impresa" (McClintock, 1993b, pp. 140-141). Y es que, como sostiene el propio McClintock en otro trabajo (1993a, p. 109), "las claves de la tecnología de la escuela moderna fueron inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650", siendo la imprenta el elemento esencial. De hecho, el sistema de escolarización parece por fuera más nuevo de lo que es, porque las escuelas han proliferado enormemente en los últimos cien años. Sin embargo, no son los cambios significativos en el diseño de las escuelas los que han causado esa reciente proliferación. Han sido las transformaciones en el contexto social las que han permitido a las sociedades una visión universal de educación obligatoria que en realidad se originó en el siglo XVI. Pero fue luego la revolución industrial la que generalizó la demografía de clase media urbana e hizo de las escuelas una institución más cercana a todos. En suma, "las innovaciones pedagógicas clave, el diseño institucional de la escuela moderna derivan del siglo XVI, cuando los educadores se dieron cuenta de que los estudiantes podrían trabajar a partir de un texto impreso, fuera cual fuera la asignatura, fuera cual fuera el nivel. La imprenta hizo nacer la estrategia técnica empleada en la escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma más eficaz posible como base para los esfuerzos educativos dando así una nueva definición a la tarea educativa. Anteriormente la tarea consistía en preparar escritos para que transcribieran los textos de la manera más exacta posible tomándolos al dictado, ya fuera oyéndolos decir o leer. En las escuelas modernas, el trabajo era posibilitar a un grupo más grande el dominio de conocimientos y destrezas, a base de leer textos impresos sobre una amplia gama de textos" (McClintock, 1993a, p. 111). En consecuencia, fue la imprenta la que realmente condicionó la aparición de la escuela moderna y muchas de sus actuales características.

Es más, la escuela tiene fundamentalmente tres objetivos: 1) Objetivo de instrucción, o sea, enseñar contenidos de información muy diversa; 2) Objetivo de socialización, es decir, formar a los futuros ciudadanos según ciertos criterios; y 3) Objetivo de clasificación o selección. Los tres objetivos están muy relacionados entre sí, aunque de una forma muy compleja. Ahora bien, mientras que el aprendizaje cooperativo es cuantitativa y cualitativamente mejor que el competitivo para los objetivos a y b, es sin embargo menos eficaz para el objetivo c. Esa es, a mi modo de ver, una de las principales razones que explican el que se haya utilizado muchísimo más el aprendizaje competitivo que el cooperativo. "El aprendizaje por cooperación no tiene sentido en situaciones en las que cada alumno empieza a estudiar con el mismo contenido con el fin de dominarlo mejor que nadie. Los objetivos de la cooperación son que los participantes hagan cosas diferentes y después coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado" (McClintock, 1993b, p. 142). Es más, "durante siglos, los reformadores educativos han dicho que el aprendizaje cooperativo sería una buena cosa, y los ejemplos ocasionales del aprendizaje por medio del trabajo conjunto para resolver problemas reales mantienen vivo el ideal. Sin embargo, ha sido muy difícil proporcionar los recursos intelectuales para mantener un buen aprendizaje cooperativo en la mayoría de los escenarios educativos. La práctica ha trabajado mejor con los muy jóvenes, donde los materiales relativamente limitados fomentaron el esfuerzo, o en los niveles de educación más elitistas donde las bibliotecas y los laboratorios generosos, facilitaron la especialización extensiva de la investigación que genera el aprendizaje cooperativo. Para la edad entre estos extremos, el aprendizaje cooperativo ha sido difícil de implementar... El dominio de las tecnologías de la información electrónica disminuiría considerablemente las limitaciones logísticas del aprendizaje cooperativo. Uno de los ejemplos más simples de tal cambio se refiere al problema del movimiento. Tradicionalmente, la investigación acarreaba el problema de que los niños tenían que dejar la clase para ir a la biblioteca u otras fuentes que se encontraban en un lugar determinado. Esto normalmente resultaba muy poco efectivo, ya que aumentaba la confusión sobre dónde estaba cada uno, y se perdía el tiempo con el exceso de movimiento. Con la investigación en un entorno electrónico bien conectado, los niños pueden tener acceso a fuentes especializadas, casi instantáneamente, con una pérdida de tiempo y esfuerzo muy pequeña. Estos cambios en logística pueden haber tenido efectos profundos en la experiencia del trabajo en equipo" (McClintock, 1993b, pp. 142.143).

Sin embargo, hoy día, a finales del siglo XX, ya no tenemos esas excusas para seguir no utilizando el aprendizaje cooperativo, máxime cuando a lo largo de los últimos veinte años han ido apareciendo docenas de trabajos, tanto teóricos como empíricos, que muestran claramente la eficacia de estas técnicas no sólo para objetivos de socialización sino también para objetivos de aprendizaje (véase Ovejero, 1990). Y por si tales datos no fueran razón suficiente para ir adoptando los métodos de aprendizaje en grupos cooperativos, en este final de milenio se añade uno nuevo y trascendental: el aprendizaje cooperativo se muestra como una técnica privilegiada para resolver los problemas sociales y educativos que plantea la creciente pluralidad tanto cultural como étnica que están adoptando nuestras sociedades nacionales de Occidente (véase Ovejero, 1993, Jordán, 1994).

 

4. Aprendizaje cooperativo y relaciones intergrupales

No es una novedad decir que si no el mayor, sí uno de los mayores problemas a que se ha enfrentado el ser humano durante milenios ha sido el de las relaciones intergrupales. Las disputas de todo orden entre grupos próximos, no sólo geográficamente, pero diferentes en algunos rasgos (color de la piel, religión, clan o tribu de pertenencia, ideología política, etc.), ha sido la tónica general de la historia humana. Ello ha ocasionado infinitud de enfrentamientos violentos, guerras, etc. Los muertos por este motivo son realmente incontables. Sólo en lo que va de siglo, y exclusivamente en Europa (¡la civilizada Europa!) los muertos en guerras probablemente superen la sobrecogedora cifra de cien millones... Las dos últimas tragedias de este tipo, a nivel mundial, son la de la ex-Yugoslavia (300.000 muertos en tres años) y la de Ruanda (500.000 muertos en dos meses). Y son dos ejemplos clarísimos de enfrentamientos intergrupales (cristianos ortodoxos y musulmanes en el primer caso; hutus y hutsis en el segundo). ¿Qué se puede hacer desde la escuela para remediar este tipo de problemas?.

Algunos datos nos ayudarán a responder a esa cuestión: Por una parte, esta vieja Europa está contemplando la aparición en su seno de sociedades cada vez más multiculturales y multirraciales. La pobreza del Sur (fundamentalmente Africa) y los terremotos políticos del Este (acompañados, como suele ocurrir en casos de este tipo, de desempleo y pobreza) están trayendo a Europa un progresivo número de inmigrantes de esas zonas que, naturalmente, vienen con su propio color de piel, con sus costumbres, con sus creencias religiosas, etc., lo que está convirtiendo a las sociedades europeas, como hemos dicho, en sociedades multiculturales, multiétnicas y multirreligiosas, cosa que no había ocurrido desde hacía siglos. Y aunque ello se da más en unos países (Francia, Alemania, Suiza, Gran Bretaña, Austria) que en otros (España, Portugal), todo apunta a que también en estos últimos, antes o después se producirá ese mismo fenómeno. De hecho, en España ya se está produciendo, sobre todo en algunas zonas como Madrid o Barcelona. Todo ello, unido a otras variables (profundos cambios sociales, aumento del desempleo, etc.), está contribuyendo a que paulatinamente estén aumentando los conflictos intergrupales, la xenofobia, etc.

Pero, por otra parte, en los países europeos se había conseguido hace ya tiempo la escolarización obligatoria de prácticamente todos los ciudadanos hasta los 16 o más años, lo que supone, ante todo, que la escuela, que es un directo reflejo de la sociedad en la que se incrusta, será multicultural y multirracial y, por consiguiente, debería ir dejando de lado los métodos escolares tradicionales, creados para grupos homogéneos y buscando otros más propios para trabajar con grupos heterogéneos, como son las actuales aulas de muchas de las escuelas europeas. Pero ello supone también que podemos tener en la escuela un instrumento eficaz para ir consiguiendo que las relaciones entre grupos diferentes no sean necesariamente conflictivas. Sin embargo, para conseguirlo la educación escolar debería cumplir algunos requisitos indispensables, entre los que el más importante sin duda consiste en cambiar el clima social y grupal en las aulas. En concreto, en un clima competitivo e individualista casi forzosamente las relaciones intergrupales serán conflictivas. Y en todo caso, la desegregación no tiene los resultados positivos que de ella se espera si no se lleva a cabo en ciertas condiciones, como así ocurrió en los Estados Unidos cuando se aprobó la llamada Ley Brown que obligaba a las escuelas públicas norteamericanas a integrar a los niños negros en las aulas "normales". De hecho, como señala Slavin (1992), los científicos sociales llevan mucho tiempo defendiendo la cooperación interétnica como medio de garantizar unas relaciones intergrupales positivas en un marco donde no existe la segregación, subrayando, no obstante, que la integración racial en la escuela sólo daría como resultado unas relaciones intergrupales positivas si, y sólo si, los alumnos participasen en una interacción cooperativa en igualdad de condiciones fomentada por la escuela (véase Allport, 1954; Slavin, 1985; Ovejero, 1990, cap. 8; 1993, etc.).

Más en concreto, la investigación ha confirmado empíricamente los resultados positivos que en este campo se esperaban del aprendizaje cooperativo. Y es que las escuelas tradicionales difícilmente posibilitarán el cumplimiento de las condiciones que exigía G. Allport para que una desegregación sea realmente exitosa, pues en ellas la interacción entre estudiantes suele ser escasa, superficial y competitiva. Si acaso con la excepción, subraya Slavin (1990), de los deportes, donde la interacción sí suele ser más frecuente, más profunda y más cooperativa. De ahí que la investigación haya mostrado que los estudiantes que participan en deportes, en concreto en Institutos de Enseñanza Media desgregados, tienen muchas más posibilidades que los que no participan en ellos de tener amigos de otros grupos raciales al suyo y de tener unas actitudes étnicas positivas. Pues bien, los métodos de aprendizaje cooperativo son unos métodos particularmente útiles para conseguir esas actitudes raciales positivas, pues cumplen en alto grado esas condiciones de Allport: contacto interracial, igual status, cooperación interracial y apoyo institucional, en este caso por parte del profesor, para tal contacto interracial. De hecho, la investigación existente ha demostrado claramente que Allport tenía razón: si se cumplen sus condiciones, el contacto interracial sí mejora significativamente las relaciones interraciales, reduciéndose los prejuicios de una forma importante. En cambio, si no se cumplen, el contacto interracial podría llevar a resultados opuestos a los esperados. Pero el aprendizaje cooperativo, como acabamos de decir, sí cumple los requisitos exigidos por Allport. En consecuencia, se ha encontrado que todos los métodos de aprendizaje cooperativo existentes, mejoran significativamente las relaciones interétnicas y disminuyen también significativamente los prejuicios dentro de las aulas. En concreto, en la mayoría de las investigaciones sobre las relaciones intergrupales se pidió a los niños al principio de los estudios que escribiesen el nombre de sus mejores amigos, y lo mismo se les volvió a pedir al final. La medida de las relaciones intergrupales era el número de amigos pertenecientes a grupos étnicos distintos a los propios. Pues bien, casi siempre se encontró una clara mejora de tales relaciones intergrupales, y esa mejora era profunda y además de larga duración. Más en concreto, "los efectos de los métodos de aprendizaje cooperativo no son totalmente consistentes, pero 16 de los 19 estudios aquí revisados demostraron que cuando las condiciones de la teoría del contacto se cumplen, se mejoran realmente algunos aspectos de amistad entre estudiantes de diferentes orígenes étnicos! (Slavin, 1990, p. 37).

En definitiva, el aprendizaje cooperativo mejora sustancialmente las actitudes y las conductas interraciales y reduce significativamente el prejuicio, todo lo cual es absolutamente crucial en una sociedad caracterizada justamente por la coexistencia en su seno, y por tanto también en sus escuelas y aulas, de diferentes grupos raciales y culturales. Igualmente, estas sociedades plurales, por ser también pluralistas y democráticas, tienden a integrar también a otros grupos como los niños/as disminuidos física y/o psíquicamente, lo que, junto con algunas importantes consecuencias positivas, ha conllevado también grandes problemas prácticos a los profesores y a menudo también un rechazo social hacia esos niños disminuidos por parte de sus compañeros "normales". Ahora bien, dado que los métodos de aprendizaje cooperativo estaban consiguiendo superar las barreras existentes entre niños de distintos grupos étnicos, también fueron aplicados para superar las barreras entre los alumnos "normales" y los niños disminuidos. Y tal aplicación tuvo, también aquí, unos efectos muy positivos (Madden y Slavin, 1983; Johnson y Johnson, 1982; Johnson, Johnson y Maruyama, 1981; véase este aspecto con más profundidad en Ovejero, 1990, Cap.8; 1994). Pero, como reconoce el ya citado Slavin (1990, p. 261), "quizás el hecho más importante respecto a los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula integrada es que estas técnicas no sólo son buenas para los niños disminuidos, sino que se encuentran entre los escasos métodos de que se dispone para ayudar a estos niños que también presentan ventajas para todos los alumnos en lo referente al rendimiento académico". Es más, el aprendizaje cooperativo parece ser tremendamente beneficioso para otros aspectos del desarrollo social e incluso de la salud mental de los alumnos que lo utilizan. Así, se ha encontrado que los niños que han tenido en la escuela una experiencia cooperativa de apoyo mutuo es menos probable que sean antisociales, que se aíslen o se depriman en su vida adulta. En concreto, en un importante estudio llevado a cabo en escuelas de Kansas City (Missouri) se encontró que los niños de nivel socioeconómico más bajo y con riesgo de convertirse en delincuentes, pero que habían trabajado cooperativamente en sus aulas de 6º curso (o sea, aproximadamente a los doce años), tenían una asistencia mayor a clase, menos problemas con la policía y un mejor concepto por parte de los profesores respecto a su conducta entre los 13 y los 16 años que los niños de los grupos control (Hartley, 1976).

 

5. Conclusión

Tal vez el aspecto más crucial y más interesante de las técnicas de aprendizaje cooperativo es que se trata de unos métodos que no sólo mejoran las relaciones y las actitudes interraciales e intergrupales y que son muy positivas para los niños disminuidos, sino que también son altamente eficaces para el rendimiento académico de todos los niños. En definitiva, "la mayor ventaja de los métodos de aprendizaje cooperativo está en la amplia gama de resultados positivos que las investigaciones han encontrado en ellos. Aunque puede haber muchas formas de mejorar las relaciones entre niños de diversos orígenes étnicos, o entre alumnos integrados y alumnos de progreso normal, pocas pueden ayudar también a mejorar el rendimiento del alumno. Y aunque ciertamente hay muchas formas de acelerar el aprendizaje del alumno en una o más asignaturas o niveles de edad, pocas se aplican igual de bien en casi todas las asignaturas y en casi todos los niveles de edad; y todavía menos pueden documentar mejoras en el aprendizaje y mostrar también una mejoría en las relaciones sociales, la autonomía, el gusto por el colegio y otros resultados de los niños" (Slavin, 1992, p. 262).

Además, es de destacar que todos y cada uno de los diferentes métodos existentes de aprendizaje cooperativo, fundamentalmente los cuatro más importantes, es decir, el de Aronson, el de Johnson y Johnson, el de Slavin y el de Sharan (véase Ovejero, 1990, Cap. 6), tienen efectos positivos sobre una gran variedad de variables, tanto cognitivas como no cognitivas, siendo en todo caso más importantes sus similitudes que sus diferencias. Y es que, como afirman Rogers y Kutnick (1992, p. 248), el aprendizaje cooperativo "nos proporciona un interesante y estimulante ejemplo de la aplicación de los principios y la teoría de la psicología social". Ciertamente en el campo educativo no contamos con muchos ejemplos de esta clase. Y no olvidemos que "la labor de la psicología social es crear vías por las que el profesor pueda a su vez desarrollar su propia comprensión de la naturaleza de la vida del aula para, así, poder formular juicios más sistemáticos, sofisticados y eficaces sobre el curso de acción a elegir" (Slavin, 1992, p. 277).

 

6. Bibliografía